Nevelésönelmélet

Most, hogy a pedagógusok körül fortyog a világ, és benne rotyog az aktuális követelményhalmaz, olyan kérdések is lényegesebbé válhatnak, amelyekre évtizedekig nem kellett sokaknak választ adni. Olyan egyszerű kérdésekre, hogy miért lett tanár valaki valójában. S mit szeretne elérni egyáltalán a pályán. Aztán rájöttem: a magam válaszainak jó részét leírtam egyszer a Corvinuson született egyik dolgozatban. Ami később az euroAstra-n is megjelent. Hogy mikor? Sok évvel ezelőtt, 2009-ben. Mindössze néhány hiba javításával álljon tehát itt.

A nevelésről, mint szóról már önmagában is sokféle juthat az ember eszébe. Ha a köznapi értelmezést vesszük alapul, akkor nem igazán választható el a neveltetésről, mely egyfajta társadalmi együttélést szolgáló szabályrendszerhez való alkalmazkodást is takar. Ebben aligha vitatná bárki a szülők, és a családi környezet hatását, hiszen a család diszfunkcionalitását a hétköznapokban éppen a társadalmi normasértéseken keresztül tapasztalhatjuk meg embertársainknál.

Mert ki ne gondolkodna el embertársa gyerekszobájának milyenségén, ha a buszon a lábára lépnek, és „elfelejtenek” elnézést kérni. Ugyanakkor a végső arculat kialakításában az iskola szerepe sem elhanyagolható, és az iskola arculatformáló hatását nem is szokták vitatni. Annyira nem, hogy gyakori eset, amikor a család nevelési problémájának megoldását várja el valaki az iskolától. Mely elvárás teljesítése nem egy esetben igen alacsony hatásfokú. Bár nem mindig reménytelen. Pontosabban a szélsőséges problémák megoldásában nem annyira reménytelen, mert a napköziben például van esély arra, hogy a kulturáltnak tartott étkezési szokásokat elsajátítsa az iskolalátogató gyermek.

Így a „neveltetés” végső helyzetének kialakítása egy komplex folyamat eredménye, s a végső állapot sokban segítheti, vagy hátráltathatja a gyermeket. Befolyással bírva akár egész hátralevő életére. Mivel pedig komplex folyamat, melyben az iskolának és azon belül a tanárnak igen nagy szerepe van, lényeges lehet megvizsgálni, hogy kinek-kinek milyen személyes nevelési elképzelései vannak. Annyira, hogy talán nem túlzás azt állítani, hogy bárki, aki arra adja a fejét, hogy leendő ember- és jelenlegi gyermektársait tanítsa, igen hasznos lehet, ha először önmagával, önmagában tisztázza, hogy mit és hogyan szeretne megtenni a nevelés frontján.

S ez nem billentyűzetbotlás, mert a nevelés akarva-akaratlanul egyfajta frontvonal mentén zajlik. A tanár mindenképpen egy olyan követelményrendszer közvetítője, mely már csak újdonságával is óhatatlanul frusztrálja a diákot. Mert a legjobban nevelt gyermek számára is minden tanár egy új viszonyítási rendszer, mely alkalmazkodást kíván, ahogy a tanártól is alkalmazkodást kíván mindahány tanulója. Akkor is, ha az iskola kellően vaskalapos módon kívánná különben egyformára esztergálni a tanulókat. Amennyiben a tanár maximálisan alkalmazkodik egy ilyen iskolamodellhez, akkor természetesen csökkentheti a saját frusztrációját azzal, ha a rendszerbe bekerülők különbségeit nem veszi figyelembe. Ez a feszültségcsökkentés azonban a legtöbb esetben látszólagos, és nem más, mint a feszültség áthelyezése a tanóráról a magánéletbe, a kollégiumi környezetbe. Szinte mindenki, aki elég sok időt töltött iskolapadba ismerhet olyan tanárt, aki a nevelést a tanterv keretében inkább idomításnak tekintette. S talán arra is emlékezhetnek sokan, hogy ilyenkor a feszültségoldás a tanár munkájának akár öntudatlan obstrukciójában, a magánéletben egy elhajított fagylaltgombócban vagy ezzel egyenértékű visszacsapásban valósul meg. Tovább élezve tanár-tanuló kapcsolatot, melyben a tanár feloldozhatja magát, ha az iskola ezt várja el, de hosszú távon megállapíthatja, hogy ő az, akit senki sem szeret. A katedra túloldalán pedig számtalan diák tesz fogadalmat ilyenkor, hogy nem lesz tanár, vagy még véletlenül sem olyan, mint xy bácsi, a nevenincs tárgy kiemelt előadója. A fogadalmak megtartását, megtarthatóságát aztán a jövő dönti el.

Ha az ember elkezd hosszasan visszaemlékezni saját iskolaéveire, felbukkanhatnak az előző pedagógustípus ellenpéldái is. A tanulóval szemben szinte minden helyzetben engedékeny, a saját pozíciójával, szerepével sem mindig tisztában levő tanár. Ezek a tanárok azok, akik az immár felnőtt diákban is képesek késői lelkiismeret furdalást okozni, mert céltáblái a nem egy esetben vaskos diákcsínyeknek is. Annyira, hogy nem egy esetben a kötelező gyakorlatok végrehajtására sem kerül sor, s bár kevesen buknak nála, a tananyag elsajátítására sem mindig van lehetőség az óráin. Sajátos módon a legtöbb leendő tanár diákkorában az előzőekhez hasonló fogadalmakat köt az ő esetükben is, hogy ilyen sem akar lenni, mert ennél nagyobb az a szakmai biztonság, amit meg kíván szerezni. S persze a megalázó csínyek céltáblájává sem kíván válni, mert annál ő sokkal komolyabb tanár lesz. De lesz-e végül? Szintén a jövő dönti el.

Ahogy a diákévekhez képest mért jövő dönti el azt is, hogy valakiből tanár lesz-e egyáltalán. S főleg, hogy mikor, milyen elhatározás nyomán, mert ez nagyban befolyásolhatja, hogy tanárként mit kíván megvalósítani, és azt sem kevésbé, hogy miként. Ebben az esetben a mit nem is annyira a tananyagot takarja, hanem éppen azt a „keretrendszert”, amiben azt tovább kívánja adni. Tulajdonképpen a saját neveléselméletet, ami mentén tanári, tanítói, pedagógusi, nevelői munkáját végezni kívánja. Mert sokszor bármennyire is szinonimként kezelik e szavakat, a köztük levő különbség hosszas magyarázatára aligha kell kitérni. Ebben a személyes neveléselméletben aztán persze lecsapódnak mindazok a személyes tapasztalatok, melyek a saját tanárok nyújtotta pozitív, és negatív példák során épülnek be a leendő tanár saját rendszerébe. Cselekvési- és elvárás-rendszerébe egyaránt, melyhez az időközben elolvasott elméleti munkák éppen úgy hozzáadhatnak tényezőket, mint a személyes élettapasztalat. S nem kevésbé a részben ezekkel összefüggő személyes motiváció, amiért valaki a tudás és kultúra továbbadását választja, mint munka, hivatás.

Az utóbbi, a személyes motiváció lehet az egyik kapocs, mely a tanárt összekötheti a saját személyes diáktapasztalatával, miközben a saját hosszú távú pályafutására is rányomja befolyásoló bélyegét. S talán ez lehet az a pont, amit az általam nem egy esetben „maradványelvű” pedagógusképzésnek nevezett jelenség differenciálni képes tanár és tanár közt. Maradványelvű pedagógusképzésnek tekintve azt, amikor valaki csak azért jelentkezett annak idején a tanárképző szakokra, mert azok felvételi pontviszonyai biztosították a felvételt akkor is, ha egy „komolyabb” szakra már nem lett volna elegendő a nyújtott teljesítmény. Ennek lehetősége koronként, vagy akár korosztályonként is jelentősen eltérhet, s távol álljon tőlem, hogy egy kalap alá seperve akár teljes tanár-rétegeket minősítsek, megsértsek bárkit is ismeretlenül. Ám számos évet töltve az iskolapadban magam is nem egy olyan tanárral találkoztam, akinek pályaválasztását a „jobb nincs” személet befolyásolta. De, s talán ezt is lényeges leszögezni, közülük többeket sikerült megismernem, akik talán így lettek tanárok, de valóban megtalálták ezen a pályán azt, amiben kiteljesíthettek valamit. Amitől jobb lett az adott iskola. Akár az adott iskola szándéka ellenére, mint azt általános iskolai kémia-tanárnőm példája is mutatta, amennyiben a tanárságát tekintem, ha személyes motivációiról oly keveset is beszélgettünk annak idején.

Tehát adott a személyes motiváció mely, akár a személyes menekülés eszközévé éppen úgy emelheti a tanárságot, mint pályát, ahogy a korábbi diáksérelmek akár akaratlan továbbadását is szolgálhatja, ha valaki ezt a pályát választja. Itt és most nem is kívánnék jobban belemenni a pályaalkalmassági kérdések zegzugaiba. Pusztán azt, hogy például a személyes „neveléselmélet” kialakításakor bizony nem árt, ha valaki felteszi magának a kérdést, hogy „miért is ezt a pályát választottam”. Nem is csak azért, hogy ezután más szakmát keressen esetleg magának, hanem sokkal inkább azért, mert az adott iskola, mint munkahely, és mint szemléleti rendszer kereteit akkor tudja legjobban kitölteni. Illetve leginkább testre szabottan kitölteni. Megadva a szabályoknak a szabályzati és a diákoknak az ismereti javakat. Mert a tanár sosem áltathatja magát azzal, hogy eszméi szentek, érvei kikezdhetetlenek és személye tévedhetetlen. De ha és amennyiben tisztában van az adott kor és adott iskola korlátaival és saját „nemszentsége” határaival, akkor jobb eséllyel indulhat a versenyben, hogy megtalálja azt a közös metszetet, mellyel segíthet a diákoknak. Segíthet abban, hogy a nagybetűs ÉLET akadálypályáján legalább a start eredménnyel kecsegtető legyen.

A magam választása tekintetében ennek tisztázását már csak azért is lényegesnek tekintettem a magam számára, mert saját magam bizton besorolhatnám a „maradványelvű” kategóriában. Kutatói múlttal, és egyetemi doktorival, több szakmába is belekóstolva, az ember bőven besorolódhat azok közé, akikre rámondhatja, hogy „jobb híján” tanár. Már akkor, ha a választva a tanárságot választja. Különösen, mert az iskolában töltött évek tapasztalata, és a szabályközpontú, illetve sablonorientált iskolarendszer sokat tett azért, hogy inkább meneküljek az oktatásból, mintsem csatlakozzak a tanári karhoz. De sajátos módon éppen ez segített a döntésben, és segített kialakítani az a saját keretet, amit, megpróbálhatok tartalommal feltölteni. Ha tudok, A személyes, és sokrétű tapasztalatok átadása lehetőséget kínálhat arra, hogy átadhassam azt a tapasztalathalmazt, aminek birtokában a most startvonalnál állók könnyebben vehetik az akadályokat. Egyfajta túlélési ismereteket nyújtva az iskolaévekhez és a továbbtanuláshoz egyaránt.

Ám nem valami kőbe vésett sablonként lábára ejtve a diákoknak, hanem sokkal inkább egyfajta interaktív folyamat keretében. Az iskola nyújtotta keretek közt megvalósítva azt a fórumot, mely fórum a maga hagyományos értelmében. Ahol a diák is emelt fővel járulhat hozzá egy közös ismereti csomag kialakulásához. Mert arra, ha másra nem is, mindenképpen rámutattak a saját iskolai tapasztalatok, valamint a későbbi kutatóként szerzettek, hogy egy jó ötlet, egy probléma új megvilágításba helyezése nem tanári kiváltság. Lehet ugyan a tanár több ismeretének gyümölcse, a nagyobb rutin hatása, de az ismeretek megszerezhetőek bárki által. S a rutin sokszor sem több sokszor, mint éppen az ismeretek célzatos megszerzésében mutatott jártasság. Mely utóbbi módszertanának átadása szintén lehet egy tanár feladata. Akkor, ha a tanulás, és a tanulni tanítás az ismeretszerzés eszköze marad, és nem keverjük össze az eszközt a céllal. Nem feledve természetesen a múlt hagyatékát és tapasztalatát sem. Mert „Mélységes mély a múltnak kútja” [Ám gyújts egy fáklyát és indulj újra].

Simay Endre István